Журнал «Дефектология». - 2011. - №5. - С. 56-64.

Журнал «Дефектология». - 2011. - №5. - С. 56-64.
Особенности зрительного восприятия у слепых,
имеющих остаточное зрение

В. З. Денискина,
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье приведена усовершенствованная классификация детей с нарушением зрения. В контексте задач реабилитационной практики рассмотрены особенности зрительного восприятия слепых, имеющих такие формы остаточного зрения как светоощущение, цветоощущение и движения руки перед лицом.
Ключевые слова: классификация детей с нарушением зрения, инвалиды по зрению, реабилитационный потенциал, эмпирический опыт зрительного восприятия инвалидов по зрению, автобиографический метод.

В литературе по коррекционной педагогике имеются источники, авторы которых, будучи инвалидами (О. И. Скороходова, А. В. Суворов и др.), проводят самоанализ своих ощущений, своего развития, воспитания, обучения, социализации, т. е. всего того, что позволило им добиться определенных успехов в жизни: получить образование, найти работу, организовать свой быт, самостоятельно решая возникающие проблемы. Подобные работы вносят определенный вклад, как в теорию, так и практику коррекционной педагогики, ибо позволяют увидеть изнутри и специфику реабилитационного потенциала и технологию использования инвалидами компенсаторных навыков, позволяющих вести активную, самостоятельную жизнь.
Цель данной статьи, опираясь на автобиографический метод, показать возможности и особенности использования слепыми остаточного зрения для повышения качества формирования компенсаторных навыков в процессе их (ре)абилитации.
Актуальность проблемы обусловлена неуклонным ростом числа инвалидов по зрению с разными формами остаточного зрения, что, в свою очередь, требует от тифлологов понимания особенностей (ре)абилитации в зависимости от зрительных возможностей индивида, а также разработки эффективных приемов компенсации и методик обучения, социализации и интеграции с учетом специфики этих особенностей.
Выбор автобиографического метода для раскрытия  особенностей лиц с парциальным дефектом зрения обусловлен не только недостаточностью литературных сведений о конкретных приемах использования незначительных остатков зрения. Работая около 40 лет в области тифлопедагогики и являясь инвалидом по зрению, я практически ежедневно наблюдаю непроизвольно и специально за тем, как живут инвалиды по зрению, как адаптируются в различных ситуациях, как ведут хозяйство, трудятся и т. п. С накоплением конкретных фактов из жизни инвалидов по зрению, в своих лекциях по различным вопросам тифлологии я стала приводить примеры из собственных наблюдений и из своего личного опыта. Вызвано это, прежде всего, тем, что (как было указано выше) примеров в литературных источниках крайне недостаточно, а лекции без иллюстрации теоретического материала конкретными примерами не пробуждают в слушателях того интереса к познанию тонкостей (ре)абилитации инвалидов по зрению, который мне хотелось бы вызвать. Кроме того, литературные примеры, иллюстрирующие теоретические положения, в основном, относятся или к инвалидам, имеющим тотальную слепоту, или к слабовидящим. Особенно сложно обстояло и обстоит дело со слепыми с форменным (предметным) зрением. Книжных примеров найти не удавалось, поэтому приходилось опираться на свой опыт. Замечу, что многие слушатели (педагоги, реабилитологи, социальные работники, родители детей-инвалидов и т. д.) просят опубликовать мои примеры, потому что практическим работникам такого материала недостает для повышения эффекта коррекционно- (ре)абилитационной работы.
При изложении материала мы будем опираться на усовершенствованную педагогическую классификацию детей с нарушением зрения, представленную в журнале «Воспитание и обучение детей с нарушениями развития» (Денискина В. З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5. — С. 20–28).
В соответствии с упомянутой классификацией по остроте зрения вся категория детей с нарушением зрения подразделяется на три подкатегории:
I. Слепые дети. Это дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. В подкатегорию «Слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения сужены до 10–15 градусов или до точки фиксации. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.
II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся  дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
III. Дети с пониженным зрением. Это дети с остротой зрения от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
Примечание: дети с остротой зрения 0,9–1,0 (90–100%) относятся к категории «нормально видящие» и здесь не рассматриваются.
Усовершенствование приведенной классификации состоит в отходе от распространенной в тифлопедагогике дифференциации детей с нарушением зрения на три подкатегории: слепые, слабовидящие и дети с косоглазием и амблиопией. Дело в том, что в такой классификации нет четкого критерия дифференциации. Слепота и слабовидение определяются, прежде всего, состоянием центрального или форменного зрения, которое измеряется остротой зрения человека, а «косоглазие» и «амблиопия» являются просто диагнозами. Причем эти диагнозы (косоглазие и амблиопия) могут быть у детей, входящих во все подкатегории (т. е.сть у слепых, у слабовидящих, у детей с пониженным зрением). Однако надо признать, что подавляющее большинство детей с косоглазием и амблиопией входят в третью подкатегорию (дети с пониженным зрением), их зрение поддается восстановлению (если нет других отягощающих заболеваний органа зрения).  Кроме того, усовершенствованная педагогическая классификация позволяет не потерять ни одного ребенка с нарушением зрения, так как каждый из них будет отнесен к одной из подкатегорий. Таким образом, оказываются учтенными интересы всех детей, имеющих нарушения зрения. Например, страдающих прогрессирующей близорукостью, но пока не относящихся  ни к слабовидящим, ни к слепым и не страдающих амблиопией и косоглазием. Эта классификация позволяет также более точно определяться с мерой офтальмологической и педагогической помощи и профилактики.
В той же классификации (усовершенствованной) мы предложили слепых детей, имеющих остаточное зрение, делить на следующие группы:
1) слепые со светоощущением. Эти дети видят только свет, т. е. отличают свет от тьмы. При этом дети, у которых светоощущение с правильной проекцией, могут правильно показать направление света, а дети, у которых светоощущение с неправильной проекцией не могут указать, откуда падает свет;
2) слепые, у которых имеется светоощущение и цветоощущение, т. е. они отличают не только свет от тьмы, но и различают цвета;
3) слепые, у которых имеются тысячные доли от нормальной остроты зрения (примерно от 0,005 до 0,009). При таком зрении в комфортных условиях человек видит движения руки перед лицом, на очень близком расстоянии может различать цвета, контуры и/или силуэты предметов. В медицинских картах такая острота зрения фиксируется как 0,005 или «движения руки перед лицом»;
4) слепые с форменным (предметным) остаточным зрением. В этой группе слепых острота зрения варьируется в пределах 0,01–0,04 (на лучше видящем глазу с коррекцией).
Необходимо подчеркнуть, что в тифлолитературе слепых детей с таким зрением ранее называли, а некоторые авторы и сейчас называют, «частично видящими» или «частично зрячими» (см., например, работы М. И. Земцовой, А. Г. Литвака, Л. И. Солнцевой). Как показала практика, эти термины многих педагогов и родителей вводят в заблуждение. Педагоги «частично видящих» и «частично зрячих» приравнивают к слабовидящим, а некоторые считают, что они видят даже лучше слабовидящих, т. е. по зрительным возможностям ближе к зрячим. Родители же вообще не понимают, почему их ребенок с остротой зрения, например 0,03, должен учиться в школе для слепых детей, если он пусть частично, но все-таки зрячий. Что касается термина «слепые с остаточным форменным или предметным зрением», то он более точно отражает зрительные и познавательные возможности этой группы слепых. Слово «слепые» однозначно указывает на то, что в учебном процессе человек преимущественно должен пользоваться осязанием, т. е. писать и читать с помощью осязания по системе Брайля. Слова «с остаточным форменным или предметным зрением» указывают на то, что зрение может и должно использоваться как вспомогательный дополнительный источник информации, познания, ориентировки и контроля.
Необходимо также определиться и с термином «незрячие». В годы перестройки во многих документах (например, в «Типовом положении о специальном (коррекционном) образовательном учреждении для обучающихся, воспитанников с отклонениями в развитии» от 12 марта 1997 г. № 288) учащихся школ III вида стали называть незрячими, а не слепыми. Слово «слепой» было заменено словом «незрячий» с целью исключения грубого (например, с точки зрения некоторых родителей) термина более мягким. Такая замена привела к еще большей путанице, потому что по устоявшейся традиции во Всероссийском обществе слепых (которое существует с 1925 г.) незрячими называют инвалидов по зрению I и II групп, при этом инвалиды по зрению II группы по остроте зрения относятся к слабовидящим, и к зрячим их никак нельзя отнести.
Перечисленные разночтения вызваны тем, что в тифлопедагогике, как относительно молодой науке, процесс выработки определений, уточнения терминов находится еще в активной фазе. Однако очень важно принятие общей терминологии, чтобы не было разночтений в научно-методической литературе и в (ре)абилитационной практике.
Рассмотрим конкретные примеры в соответствии с вышеприведенным делением слепых с остаточным зрением на группы.
Примеры на использование светоощущения.
В литературе по тифлологии имеются описания приемов использования инвалидами светоощущения при ориентировке в пространстве. Такие описания имеются, например, у В. С. Сверлова (1951, С 31–38). Дополним его примеры своими наблюдениями.
Первый пример.
У моего знакомого имеется светоощущение с правильной проекцией. Но поле зрения деформировано таким образом, что оно (светоощущение) имеется только в верхних половинках поля зрения обоих глаз.
Однажды он мне по ходу нашего передвижения объяснял особенности маршрута, который я хотела запомнить. Спускаемся в метро по эскалатору. Сойдя с него, он говорит: «Теперь отсчитаем три люстры и повернем налево, пройдем как раз между колоннами к третьему вагону. Он-то нам и нужен».
Я в недоумении: «На этой станции есть большие люстры?» Прогибаюсь сильно назад и замечаю: «Действительно так! А я никогда и не знала, какими светильниками освещается эта станция».
Дело в том, что я вижу значительно лучше своего знакомого, так как по остроте зрения отношусь к группе слепых с остаточным форменным или предметным зрением: на одном глазу в очках острота моего зрения при хорошем освещении составляет 0.04 (4%). Но вот предметы-то у меня видит только центральная часть глаза (так называемое трубчатое зрение), поэтому, вполне понимая, что станция освещается какими–то светильниками, я не знала о люстрах. Это, естественно, ибо мы (инвалиды по зрению) спешим, как и все москвичи, а чтобы рассмотреть моим трубчатым зрением интерьер, необходимо много времени. Без особой необходимости делать этого не будешь, а сориентируешься по тем объектам, которые доступны именно твоему зрению.
На следующий день, восхищенная как тифлопедагог и реабилитолог чудесным использованием моим знакомым такого незначительного остатка зрения, как светоощущение в верхней части поля зрения глаза, я уже рассказывала об этом эпизоде своей подруге. У нее один глаз был протезирован, а на нижней части другого глаза было светоощущуение с правильной проекцией. Ее ответ меня восхитил еще больше: «Да, там люстры. Недавно на этой станции полы выложили новыми плитами, от которых очень сильно отражается свет именно тех самых люстр. Когда на станции вечерами мало людей, я иду как бы по лунной дорожке, т. е. отблеск от этих люстр помогает мне ориентироваться и не терять направление».
Но я-то своим значительно лучшим, чем у нее, зрением, и не видела там никакой лунной дорожки, потому что своим зрением вижу только спины людей или их самих в виде столбиков, если они находятся на некотором расстоянии от меня. Правда, если я как в детстве смотрела бы под ноги, то лунную-то дорожку разглядела бы, но и на станции этой я, видимо, до этого не была, да и стараюсь следить за осанкой. Там, где ям под ногами не ожидаю (например, в вестибюле станции), то стараюсь голову вниз не наклонять, а, следовательно, ничего под ногами и не вижу.
Пример второй.
Как-то в кругу своих друзей из числа инвалидов по зрению меня спросили: «А страшно тебе ездить в командировки одной?» Конечно, вопрос относился только к самостоятельной ориентировке в дороге. Этого никто не подчеркивал, но мы-то знаем между собой, что самое трудное — это дорога.
Я стала делиться «секретами» организации мною моего достаточно комфортного пребывания в командировках (т. е. в других неизвестных или малоизвестных мне местах).
Во время этой беседы женщина, которая имеет только светоощущение с правильной проекцией, спросила: «А как ты ориентируешься в поездах?»
«Езжу в купейных вагонах, поэтому считаю двери. Это легко. Особенно, когда они оказываются со стороны видящего глаза».
В ответ слышу: «Зачем же так сложно. Напротив каждого купе только одно окно. Окно — это светлое пятно. Я считаю светлые пятна. Если в одну сторону их было 5, то и при возвращении на место надо отсчитать 5. И это пятое светлое пятно будет как раз напротив искомого купе. А зрячие, может быть, думали, что я, идя по коридору, любовалась красотами природы».
«Боже мой, какой простой и удобный прием! — воскликнула я — обязательно буду им пользоваться. Ведь тем слепым, у которых зрение лучше, чем у тебя, он тоже подходит!» С тех пор я успешно пользуюсь описанным приемом, хотя придумал его человек, имеющий гораздо меньшие, чем у меня, зрительные возможности.
Третий пример.
Один из моих студентов из числа инвалидов по зрению рассказывал о том, как он использует свое светоощущение для ориентировки в пространстве: «В спортивном зале стойка с предметами стоит около четвертого окна, окна я вижу в виде светлых пятен и достаточно легко нахожу их при дневном освещении. Велотренажеры стоят вдоль ковра, в торце зала окно. В торце медицинского крыла здания находится окно (светлое пятно), дверь в процедурный кабинет находится справа от него, а женский душ — слева. В бане скамьи для тазов находятся вдоль окон, а душ — вдоль стены».
Приведенные примеры свидетельствуют, во-первых, о том, что даже ничтожнейшие остатки зрения помогают слепым в процессе ориентировки в пространстве, т. е. в том виде деятельности, который вызывает самые большие трудности в самостоятельной жизни; а, во-вторых, отдельные приемы ориентировки в пространстве людей со светоощущением весьма эффективно могут использоваться другими группами слепых, имеющими более высокую остроту зрения.
Думаю, что эти и подобные примеры достаточно убедительно показывают, насколько изощренными и непредсказуемыми для неподготовленных нормально видящих людей оказываются приспособительные (адаптивные) приемы незрячих, имеющих светоощущение. 
До рассмотрения приемов использования остаточного зрения лицами, имеющими светоощущение и цветоощущение, объясню, что меня заставило проводить, как некоторым может показаться, «излишнюю» детализацию в разбиении подкатегории слепых на группы.
Однажды, когда я училась в школе-интернате для слепых детей, воспитательница нашего класса пришла на работу в новом платье красного цвета такой красоты, что мы (десятиклассницы) в восторге кинулись к ней рассматривать наряд. Стремясь лучше разглядеть его, мы прямо таки потащили ее (воспитательницу) к окну. В этой стайке учениц одна девочка была тотально слепой на один глаз (носила протез после травмы глаза), а наружной частью другого глаза видела свет. Во время бурного обсуждения цвета платья она несколько раз внимательно смотрела (той самой половинкой глаза, которая видела свет), то на платье, то на окно, и вдруг спросила: «Так это алый цвет?!» С того дня, как она поняла разницу между светом в окне и цветом платья, она ежедневно брала какие-нибудь вещи, приближала их к глазу с наружной его стороны и спрашивала: «А это какой цвет?» Присматривалась подолгу, сравнивала, любила делать это при хорошем освещении. Спустя некоторое время она стала правильно называть цвета, а затем начала использовать цветоразличение при ориентировке в быту и пространстве.
Вот так, получив в возрасте 2-х лет инвалидность по зрению, только в 10-м классе моя одноклассница сама обнаружила, что может различать цвета, научилась их различать и пользоваться этим умением в самостоятельной жизни.
В настоящее время имеется достаточно методик, позволяющих определить, имеется ли у незрячего ребенка цветоощущение и научить его различать цвета (очень удобны для этих целей сенсорные комнаты, которые сейчас есть в большинстве образовательных учреждений для детей с нарушением зрения). Когда ребенок научится различать цвета, его необходимо научить приемам использования этой возможности в своей бытовой и ориентировочной деятельности.
Примеры использования остаточного зрения слепыми, имеющими светоощущение и цветоощущение.
Владислав З.: «Во дворе реабилитационного центра находится летняя спортивная площадка. Она обнесена изгородью, выкрашенной в ярко желтый цвет. Это хороший ориентир, в отличие от других построек. С внутренней стороны площадки в строгом порядке расположены тренажеры, они тоже окрашены в яркий желтый цвет. Вдоль внутренней стороны изгороди постелено прорезиненное красное покрытие в виде дорожки. По ней достаточно легко могу самостоятельно  передвигаться и находить нужные мне тренажеры».
Сергей М.:  «В Волоколамском реабилитационном центре на первом же занятии в физкультурном зале нас познакомили с расположением гимнастических снарядов и тренажеров. Тренажеры в 1996 г. были расположены вдоль стен в проемах между окнами, и окрашены в яркие цвета. Зал делила на две равные части яркая, контрастного по отношению к цвету пола, дорожка. Гимнастическая стенка располагалась напротив окон. Такое расположение оборудования и пояснения инструктора по физической культуре помогали мне легко ориентироваться в зале, так как я вижу свет и различаю цвета, хотя форму самих объектов с помощью зрения определить не могу. Кроме того, во время подвижных игр инструктор использовал яркие предметы и мячи, отличающиеся по цвету от пола. При ходьбе на лыжах для меня очень важно, чтобы у впереди идущего человека были яркие лыжи и яркая одежда.
На предприятии для слепых, где я работаю, для удобства нахождения инвалидами по зрению лестничного проема, двери окрашены в яркий цвет. Первая и последняя ступеньки также окрашены в яркий цвет. Мне это очень помогает понять, где начало и конец подъема.
Когда я пользуюсь пылесосом, то неяркие цвета паласа, пола и дорожки у меня сливаются с пылесосом. Когда отвлекаешься от дела (например, на звонок телефона), то после окончания разговора можно наткнуться на пылесос (что со мной не раз случалось), поэтому теперь я его накрываю белой тряпкой, чтобы по контрасту с окружающим быстро его находить».
Владимир К.: «В комнате ориентируюсь на окна, от которых падает яркий свет. Ориентируюсь по дверным проемам и по ярким или заметным предметам, которые находятся в комнате (холодильник, стол, покрытый яркой скатертью, двери и яркие ковры).
На улице ориентируюсь по освещенным окнам, по фонарям. При передвижении по темным улицам вечернего города я вижу фонари. Они-то и служат мне постоянными ориентирами, позволяющими сохранять направление, то есть не сбиваться с пути».
Лидия Д.: «Одно время я пользовалась троллейбусом № 3. Трудность была в том, чтобы не спутать его с троллейбусом № 4. Спрашивать по многу раз номера подъезжающих троллейбусов психологически было очень трудно. Я заметила, что все троллейбусы маршрута № 3 окрашены в насыщенный серый цвет, а маршрута №4 — в синий. Цвета я различаю хорошо. Теперь стараюсь ближе подойти, чтобы разглядеть цвет троллейбуса и никого не спрашивать. Во всяком случае, днем с этой проблемой справляюсь сама.
На моей кухне хорошее освещение. Светлая мебель. Я вижу на столе посуду, продукты, так как они не сливаются с ним по цвету. Даже чашки правильно по цвету расставляю всем членам семьи, так как чашки в наборе разноцветные, и каждый давно выбрал себе свою чашку, т. е. определенного цвета.
На улице по цвету узнаю зеленый газон, серый асфальт, цветные дома. Это помогает ориентироваться».
Примеры использования остаточного зрения слепыми с остротой зрения «движения руки перед лицом».
Андрей К.: «Свое малое зрение использую при перемещении в пространстве. На улице могу определить находящиеся и движущиеся впереди меня объекты (столбы, машины, деревья), вижу людей в виде передвигающихся столбиков разной высоты и ширины. В темное время суток для ориентировки использую свет фонарей, свет в окнах домов. В магазинах остаточное зрение использую для определения местоположения крупных предметов: витрин, колонн, столов. В цехе свое рабочее место нахожу по хорошей освещенности.
В быту я тоже использую свое маленькое зрение. Например, молоко и кефир мне удобно наливать в керамическую посуду темного цвета. А такие напитки как чай, кофе и коньяк удобнее наливать в белую фарфоровую посуду.
Зимой на улице ориентируюсь по контрастности цвета дорожки и ее обочины. Дорожка (тропинка), как правило, гораздо темнее, чем обочина.
Когда косяки дверных проемов окрашены в контрастные цвета, то ориентироваться легче, так как тогда я могу использовать свое остаточное зрение. Если поручни (перила) на лестнице окрашены в яркие цвета и выделены первая и последняя ступеньки, то, конечно, при передвижении могу использовать и зрение. Беда в том, что такие удобства я встречал только на предприятии для слепых.
В электричке мне удобно ориентироваться по оконным проемам».
Людмила Г.: «Трудно ориентироваться зимой на белом снегу. Удобно идти за человеком, пропустив его вперед. Вечером в направлении улицы можно ориентироваться по фонарям. При приготовлении чая сначала лучше налить заварку, а потом долить кипяток.
Перед выступлением на сцене обследую ее шагами, примечаю какой-либо предмет на краю сцены, приемлемый для восприятия моим зрением, и потом уже ориентируюсь на него».
Татьяна Н.: «Я вижу и движения руки перед лицом, и цвета хорошо различаю, если они достаточно насыщенные. Так вот, когда мой ребенок был маленьким, я одевала его в одежду очень яркого цвета. Иногда приходилось шить ее на заказ, а иногда покупала то, что «браковали» из-за неестественно яркого цвета женщины с нормальным зрением. Представьте, что мне — практически слепой женщине — как и зрячей хозяйке надо и за ребенком следить, и ужин к приходу мужа приготовить. Я поступала следующим образом. На ребенка надевала очень яркие, например, «бешено» синего цвета ползунки и помещала его в манеж на белую пеленку. Варю еду, а параллельно прислушиваюсь и присматриваюсь к малышу. Вот в манеже на белой пеленке вижу синюю горизонтальную палочку (на расстоянии от ребенка, отдельные части тела я не видела). Значит, мой сынок лежит. А вот в манеже синяя лепешка. Делаю вывод о том, что теперь он сидит. В следующий раз вижу вертикальную палочку синего цвета и делаю вывод: «Стоит мой малыш!» Для прогулок, пока он был еще маленьким и практически молчал, специально купила тогда шапочку очень яркого розового цвета. Сама могла зрительно ее выделить, да и ни на ком другом такой, в общем-то, нелепой, шапочки не было. Но зато моего сыночка замечали окружающие и при необходимости помогали найти беглеца».
А вот примеры приемов, которыми пользуются педагоги в процессе реабилитации инвалидов по зрению, различающих движения руки перед лицом и цвета.
Преподаватель макраме (имеет нормальное зрение): «В реабилитационном центре на отделении профессиональной подготовки мы обучаем инвалидов по зрению технике макраме. Трудность состоит в том, что, в основном, мы используем для плетения веревки белого цвета. Поэтому для создания контрастного фона на поролоновые подушки для плетения надеваем темные чехлы, так как чаще плетем геометрические узоры и цветы, то материал для чехлов подбираем в крупную клетку. Опыт показывает, что наилучший для глаз фон — зеленый в черную клетку. Зеленый потому, что работаем 4–6 часов с небольшим перерывом. Так глаза меньше устают».
Инструктор по ориентировке в пространстве (зрячий сотрудник реабилитационного центра для слепых): «В качестве наглядного материала используем магнитный конструктор (прибор «Ориентир»), рабочее поле которого окрашено в белый или голубой цвет, а детали (стройматериалы) имеют яркую окраску красного, зеленого, синего, желтого и коричневого цвета. Такой подход помогает использовать не только осязание, но и остаточное зрение реабилитантов, если они видят, хотя бы движения руки перед лицом и различают цвета».
Приведенные примеры показывают, что, с одной стороны, представленное выше деление слепых с остаточным зрением на подгруппы важно для понимания реабилитационного потенциала, на который можно опереться при формировании компенсаторных (социально-адаптивных) навыков, построенных на использовании особенностей зрительных возможностей каждой подгруппы слепых с целью повышения качества коррекционно-образовательного и (ре)абилитационного процессов. С другой стороны, эти примеры свидетельствуют о том, что даже самые незначительные остатки зрения при правильном их использовании повышают компенсаторные возможности инвалидов. Вместе с тем, необходимо подчеркнуть, что у многих инвалидов спонтанно компенсаторные навыки не формируются. Следовательно, специалистам их необходимо знать и целенаправленно формировать.
За рамками данной статьи остались примеры приемов использования остаточного зрения слепыми, имеющими форменное (предметное) зрение. Эта тема должна быть рассмотрена особо, так как необходимо преодолеть тот разрыв, который образовался между достаточно разработанной методикой развития зрительного восприятия этой группы слепых и острой нехваткой конкретных приемов рационального использования слепыми остаточного форменного зрения в своей повседневной жизнедеятельности. Такое положение вызывает у тифлопедагогов трудности в процессе формирования у детей  компенсаторных (адаптивных) приемов. Тоже относится и к специалистам, занимающимся реабилитацией взрослых слепых.
Литература

1. Бондаренко, М. П. Как ребенок с нарушением зрения видит окружающий мир / М. П. Бондаренко, Н. С. Комова // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2010. — № 3. — Странички для занятий с детьми «Мы вместе».
2. Боскис, Р. М. Глухие и слабослышащие дети / Р. М. Боскис. — М., 1963.
3. Власова, Т. А. Знание особенностей дефекта – важное условие улучшения учебно-воспитательной работы с аномальными детьми / Т. А. Власова // Дефектология. — 1970. — № 2. — С. 3–20.
4. Денискина, В. З. Взаимосвязь дошкольного и начального образования детей с нарушением зрения / В. З. Денискина // Воспитание и обучение детей с нарушениями развития. — 2007. — № 5. — С. 20–28.
5. Сверлов, В. С. Пространственная ориентировка слепых / В. С. Сверлов. — М. : Учпедгиз, 1951. — С. 31– 38.
6. Скороходова, О. И. Как я воспринимаю, представляю и понимаю окружающий мир / О. И. Скороходова. — М. : Просвещение, 1972.
7. Суворов, А. В. Достоинство : лирико-психологическое самоисследование. Ун-т Рос. акад. образования / А. В. Суворов — М. : УРАО, 1997. — 100 с.

2.
Ж. «Дефектология». - 2012. - №5. - С. 3-12

Особые образовательные потребности, обусловленные нарушениями зрения и их вторичными последствиями

В.З. Денискина,
Институт коррекционной педагогики РАО, Москва

В статье на основе анализа имеющихся в тифлологии исследований специфических последствий нарушения зрения и вторичных отклонений в развитии детей со зрительной депривацией сформулированы требования к условиям образования и (ре)абилитации детей с нарушением зрения с учетом их особых образовательных потребностей.

Ключевые слова: слепые, слабовидящие, дети с пониженным зрением, вторичные отклонения в развитии, (ре)абилитационный потенциал, специальные образовательные потребности

В отечественной коррекционной педагогике убедительно показано, что для реализации возможностей каждого ребенка с ОВЗ, необходим учет особенностей обучения и (ре)абилитации каждой категории детей с отклоняющимся развитием. Основой этого учета должны быть знания образовательных потребностей каждой категории детей с ОВЗ [5, 6].
В предлагаемой статье практически впервые на основе анализа имеющихся в тифлологии исследований специфических особенностей социальной адаптации, общего и профессионального обучения детей с нарушением зрения, а также вопросов трудоустройства и профессиональной деятельности инвалидов по зрению сформулированы тифлопедагогические требования к условиям образования и (ре)абилитации детей с нарушением зрения с учетом их образовательных потребностей. Выделение и описание «особых образовательных потребностей детей с нарушением зрения» необходимо для определения спектра образовательных и (ре)абилитационных средств и условий, в которых нуждаются дети именно названной категории для реализации права на образование и права на интеграцию в образовательном пространстве как специального, так и массового учреждения.
Одним из условий качественного образования ребенка с нарушением зрения (впрочем, как и любой категории детей с ОВЗ), его обучения, воспитания, развития и (ре)абилитации является понимание специалистами и родителями особенностей зрительных возможностей каждого ребенка и их учет во всех видах психолого-педагогической деятельности.
Многие родители и, к сожалению, педагоги, либо недооценивают, либо переоценивают зрительные возможности детей с нарушением зрения: первые «берегут» зрение и не позволяют им активно пользоваться, а вторые — нещадно «эксплуатируют» дефектное зрение ребенка в процессе обучения, нанося тем самым значительный вред зрению вплоть до его утраты.
При разработке обсуждаемой проблемы мы опирались на усовершенствованную классификацию детей с нарушением зрения [3], в которой они разделены на перечисленные ниже подкатегории.
I. Слепые дети. Эту подкатегорию составляют дети с остротой зрения от 0 (0%) до 0,04 (4%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками. Примечание. В подкатегорию «слепые» входят также дети с более высокой остротой зрения (вплоть до 1, т. е. 100%), у которых границы поля зрения сужены в лучше видящем глазу до 15 градусов от точки фиксации во всех направлениях. Такие дети являются практически слепыми, так как в познавательной и ориентировочной деятельности они весьма ограниченно могут использовать зрение. Таким образом, острота зрения не является единственным критерием слепоты.
II. Слабовидящие дети. К этой подкатегории относятся дети с остротой зрения от 0,05 (5%) до 0,4 (40%) на лучше видящем глазу с коррекцией очками.
III. Дети с пониженным зрением. Острота зрения в этой подкатегории варьируется от 0,5 (50%) до 0,8 (80%) на лучше видящем глазу с коррекцией.
Примечания. 1. Дети с остротой зрения 0,9 (90%) и выше являются нормально видящими и здесь не рассматриваются. 2. Если нормальную остроту зрения, принятую за единицу, представить в виде целого яблока, то острота зрения 0,01 составит одну часть яблока, разделенного на 100 равных частей; острота зрения 0,04 — четыре части яблока, разделенного на 100 равных частей; острота зрения 0,5 — пять частей яблока, разделенного на 10 равных частей, и т. п.
Вначале рассмотрим особые образовательные потребности, вызванные первичными отклонениями, обусловленными повреждениями зрительного анализатора.
При слепоте глубокое снижение остроты зрения делает невозможным (для тотально слепых) или весьма ограниченным и специфичным (для слепых детей с остаточным зрением) зрительное восприятие. Помимо остроты зрения у них резко выражена степень нарушения и других зрительных функций (поля зрения, световой чувствительности, цветоразличения, характера зрения, фиксации взора и т. д.). Заметим, что большинство детей подкатегории «слепые» имеют те или иные формы остаточного зрения: светоощущение, светоощущение с цветоощущением, ощущение движения руки перед лицом, остаточное предметное (или форменное) зрение [3].
Остаточное зрение слепых детей характеризуется разнообразием проявлений нарушения зрительных функций, изменчивостью и неустойчивостью их параметров, повышенной утомляемостью зрения. Остаточное зрение не позволяет детям полноценно развиваться, опираясь преимущественно на дефектное зрение, которого недостаточно, чтобы пользоваться им для выполнения работ, требующих систематического участия зрительного анализатора. Некоторые дети с остаточным зрением могут лишь на близком расстоянии и непродолжительное время рассматривать картинки, читать написанное крупным шрифтом, что не позволяет им получить полноценное образование, используя при обучении плоский шрифт. В познавательной и учебной деятельности у этих детей, как и у тотально слепых, ведущими являются осязательное и слуховое восприятие, а зрительное восприятие является вспомогательным инструментом учебной, социально-бытовой и пространственной ориентировки, контроля своих действий и получения информации. Поэтому в процессе обучения все слепые дети нуждаются в использовании специальной системы для письма и чтения, представленной рельефно-точечным шрифтом Брайля. Это предполагает необходимость использования специальных приспособлений для письма, учебников, напечатанных рельефно-точечным шрифтом (РТШ). В свою очередь, для овладения РТШ у ребенка должны быть развиты осязание и мелкая моторика. При этом руки должны быть достаточно сильными, так как в среднем для накалывания одной точки требуется 200 г силы. Они также нуждаются в специальных приборах для рельефного рисования и черчения, в рельефно-графических пособиях (например, географических и исторических картах, доступных осязательному восприятию) и т. д. и т. п.
Кроме того, для обучения слепых детей необходимы наглядные пособия, рассчитанные, как минимум, на бисенсорное восприятие (осязание и остаточное зрение); тифлотехнические и оптические средства для обучения и реабилитации; специальные методики обучения, рассчитанные на использование сохранных анализаторов и глубоко нарушенного зрения.
Одно из прямых последствий слепоты — сложность получения информации. До появления компьютерных информационных технологий была необходима трудоемкая предварительная обработка информации (печать по системе Брайля или запись текстов диктором на магнитную ленту), что существенно ограничивало к ней доступ.
Компьютер дал лицам с глубоким нарушением зрения массу недоступных прежде возможностей в получении информации [7]. Однако научиться «грамотно» использовать персональный компьютер и другие цифровые устройства слепым гораздо сложнее, чем нормально видящим.
Обусловлено это тем, что практическая работа слепого человека на персональном компьютере основана на использовании программ невизуального доступа, которые анализируют выводимую на экран информацию и, обработав ее, выводят на синтезатор речи и/или тактильный (брайлевский) дисплей, позволяющий считывать представленную на экране информацию с помощью осязания. Специальные приемы работы и особый функционал программ невизуального доступа к информации нужны для того, чтобы слепой мог найти нужный элемент управления, без «мыши» установить «флажок» или нажать ту или иную кнопку и т. д. Набольшие трудности у людей с глубоким нарушением зрения вызывает взаимодействие с двумерным графическим интерфейсом. Преодолеть эти трудности позволяют только специальные методики обучения и особые приемы работы с использованием компьютера.
Адаптация учебников по информатике и информационным технологиям для массовых школ путем простого добавления списков соответствующих комбинаций клавиш для выполнения той или иной команды с клавиатуры не превращает его в учебник для незрячих. Необходимо изменить последовательность изложения материала, переопределить акценты, дополнить специфическими приемами работы, связанными с использованием программ невизуального доступа и т. д.
В учебниках для зрячих предпочтение отдают визуальным способам, использующим манипулятор «мышь». Эти приемы работы гораздо более наглядны и интуитивно понятны для человека, использующего визуальный интерфейс. Но для незрячего пользователя работа с клавиатуры является единственно возможным путем, а отсутствие визуального контроля делает его работу значительно медленнее. Основное время незрячий пользователь тратит именно на восприятие информации, а не на выполнение действий с клавиатурой. Освоение слепыми практической части предмета «Информатика» требует значительно большего времени, чем это необходимо нормально видящим детям, использующим визуальный интерфейс, поэтому практическую часть курса приходится выделять в отдельный предмет «Информационные технологии», на который требуется достаточно большое количество часов.
Таким образом, для удовлетворения данной группы образовательных потребностей слепых детей, связанных с обеспечением прочного и сознательного овладения основами знаний о представлении информации, развитием у незрячих учащихся навыков сознательного и рационального использования компьютера и различных тифлотехнических приборов в своей учебной, бытовой, а затем и профессиональной деятельности, необходимо:
• создание специальных учебников по изучению ИКТ (информационно-коммуникационных технологий);
• введение дополнительного предмета «Тифлоинформационные технологии»;
• более раннее начало изучения компьютера под руководством педагогов;
• выделение в учебном плане дополнительного учебного времени (часов) для практических занятии;
• изучение специальных приемов работы и особого функционала программ невизуального доступа к информации.
У слабовидящих детей в познавательной и учебной деятельности зрение остается ведущим анализатором [4, С. 15], поэтому для письма и чтения используется плоский шрифт. По степени нарушения зрения подкатегория «слабовидящие дети» тоже весьма разнообразна. По остроте зрения в реальном образовательном процессе ее целесообразно делить на 3 группы.
Например, у слабовидящих детей с остротой зрения от 0,05 до 0,09 (первая группа), как правило, отмечаются сложные нарушения зрительных функций, что затрудняет зрительное восприятие окружающего мира, в том числе и учебного материала. Они нуждаются в соблюдении особого режима освещенности перцептивного поля, регламентированной зрительной нагрузки, а также в целом ряде приспособлений и методик обучения, способствующих рациональному использованию неполноценного зрения, т. е. они нуждаются в соблюдении офтальмо-гигиенических и эргономических условий с учетом особенностей их зрительного восприятия.
Социализация, воспитание, развитие и обучение этих детей, а также слепых детей с остаточным форменным зрением, осуществляется значительно успешнее при использовании системы специальных технических и оптических средств (увеличивающих устройств, биноклей, моноклей и т. п.), позволяющих в какой-то мере рассмотреть объекты, явления и процессы, совершенно недоступные их зрению без применения названных средств. Зрение этой группы слабовидящих детей и слепых детей с остаточным предметным зрением (0,01–0,04) недостаточно устойчиво. При неблагоприятных условиях оно ухудшается. Эти дети требуют повышенного внимания. Все формируемые практические действия приходится алгоритмизировать, сопровождать соответствующими словами и при необходимости многократно использовать прием сопряженных действий, который является основным при обучении детей с нарушением зрения незнакомым манипуляциям.
Слабовидящие дети второй группы по состоянию своего зрения, как и дети первой группы, относятся к инвалидам, хотя острота зрения у них выше (0,1–0,2). В целом, учиться с использованием плоского способа письма и чтения им легче, чем детям первой группы. Однако и среди них есть дети, которые нуждаются в повышенном внимании педагогов. Например, если у ребенка имеется сочетание таких клинических форм зрительной патологии, как дальнозоркость высокой степени, частичная атрофия зрительного нерва с концентрическим сужением поля зрения, и при этом он страдает светобоязнью, то многие виды бытовой и учебной деятельности, связанной с использованием зрения, вызывают у него специфические трудности. Проявляются они в виде быстрого зрительного утомления, сопровождающегося головокружением, головными болями и тошнотой; нарушением и световой, и темновой адаптации. При чтении и письме ребенок с вышеназванным диагнозом нуждается в хорошем освещении, но в таком, которое освещало бы только рабочую поверхность. Для работы вблизи такому ребенку нужны очки «для близи», а для подвижных игр, занятий физкультурой, передвижения в пространстве и списывания с доски — очки «для дали», для работы на компьютере — специальные программы, увеличивающие изображение на экране. Заметим, что многим слабовидящим как первой, так и второй группы, удобнее пользоваться при работе на компьютере комбинированной технологией, то есть использовать комбинации клавиш для выполнения той или иной команды с клавиатуры (как это делают слепые) и программы увеличения изображения на экране, рассчитанной на дефектное зрение.
Слабовидящие дети третьей группы (острота зрения 0,3–0,4) достаточно свободно читают и пишут, используя плоский шрифт. Вместе с тем, успешность их обучения, воспитания и развития во многом зависит также от соблюдения офтальмо-гигиенических и эргономических требований (в частности, к конструкции и расстановке парт), применения оптических, а также специальных технических средств и методик обучения.
При прогрессирующих или часто рецидивирующих заболеваниях в аналогичных условиях нуждаются и дети с более высокой остротой зрения, то есть поддержка нужна и учащимся подкатегории «Дети с пониженным зрением». При отсутствии поддержки дети этой подкатегории постепенно теряют зрение.
Слабовидящие дети первой и второй групп, в основном, могут пользоваться зрением только на близком расстоянии от воспринимаемого объекта. При этом их зрительное восприятие характеризуется недостаточной дифференцированностью, фрагментарностью и замедленностью. Более того, большинство из них могут читать только укрупненный шрифт и понимать иллюстрации, выполненные с учетом зрительного восприятия слабовидящих детей: отсутствие малоинформативных деталей, наличие усиленного контура, использование контрастных цветов и т. д. и т. п. [4]. Следовательно, учебники, напечатанные с учетом зрительного восприятия слабовидящих, также нужно отнести к средствам, удовлетворяющим их особые образовательные потребности, в дополнение к перечисленным выше.
Большую часть детей с пониженным зрением составляют дети с амблиопией и косоглазием, страдающие миопией (близорукостью), астигматизмом, гиперметропией (дальнозоркостью). Напомним, что под амблиопией понимают различные по происхождению формы понижения остроты зрения, причиной которых являются функциональные расстройства зрительного аппарата. Амблиопия и косоглазие, обусловливая снижение остроты зрения и других зрительных функций (прослеживающей, фиксации взора, характера зрения), неизбежно становятся причиной возникновения зрительной депривации: неправильной оценки глубины пространства, искажения восприятия объемных объектов, взаимоположения предметов в пространстве и др.
У детей с амблиопией и косоглазием в дошкольном возрасте зрение поддается восстановлению за счет специально организованного плеопто-ортоптического лечения, проводимого офтальмологами и сестрами-ортоптистками. При этом медицинская помощь должна сочетаться с специфической помощью тифлопедагогов, которые в процессе коррекционных занятий не только развивают детей, но и педагогическими технологиями готовят их к аппаратному лечению. Следовательно, своевременная, специально организованная офтальмологическая помощь в сочетании с тифлопедагогической помощью детям с косоглазием и амблиопией также относится к условиям и средствам удовлетворения особых образовательных потребностей детей с пониженным зрением. Заметим, что восстановленное к 7-ми годам зрение детей дошкольного возраста, входящих в подкатегорию «дети с пониженным зрением», в школьном возрасте нуждается в поддерживающем лечении и в методиках обучения с щадящим режимом зрительных нагрузок.
Основными причинами нарушения зрения являются врожденные (в том числе наследственные) и приобретенные заболевания. От знания педагогами возможностей зрительного анализатора при том или ином заболевании и знания особенностей его течения (относительно стабильное состояние зрительных функций, возможное улучшение или, напротив, неминуемое прогрессирующее ухудшение) во многом зависит успешность обучения. Соответствующие знания определяют не только методику, но и стратегию психолого-педагогического сопровождения ребенка с нарушением зрения и его семьи. Отсюда дети с нарушением зрения нуждаются в том, чтобы люди, работающие с ними, знали основы патологии органа зрения и умели учитывать особенности зрения конкретного ребенка во всех видах учебно-воспитательного процесса.
Кроме отклонений, вызванных непосредственно нарушением зрения, у детей рассматриваемой категории имеется целый ряд вторичных отклонений в психофизическом и личностном развитии, обусловленных социальными факторами [1, 4]. Их предупреждение, нивелирование, преодоление также возможны только при учете в процессе обучения и воспитания их специальных образовательных потребностей. Конкретизируем этот тезис.
Связь родителей с ребенком-инвалидом по зрению нарушается на самых ранних этапах возрастного развития, поскольку родители (взрослые носители культуры), как правило, некомпетентны в вопросах передачи социального опыта, который каждый нормально развивающийся ребенок приобретает без специально организованных условий обучения. Вследствие этого у детей с нарушением зрения снижен запас представлений об объектах, явлениях и процессах окружающего мира, отмечается слабая познавательная активность. Например, у них гораздо сложнее сформировать представления о транспортных средствах, о растениях, природных явлениях (дождь, снег, туман, иней, радуга и т. п.), чем у детей с нормальным зрением. Для формирования у них правдивой картины мира необходимо специальными методиками пробуждать любопытство и интерес к изучению окружающего пространства с опорой на сохранные анализаторы и дефектное зрение (если оно имеется). Из сказанного вытекает такая особая образовательная потребность, как целенаправленное развитие у детей с нарушением зрения сенсорной сферы.
Зрительная недостаточность, обедняя чувственный опыт, в свою очередь, приводит к вербализму (нарушению соотношения чувственного и понятийного в образе в сторону преобладания последнего или полное отсутствие чувственных элементов в словесном описании объекта). Поэтому хорошая речь детей с нарушением зрения еще не является показателем действительно хорошего развития, соответствующего возрастной норме. Эти особенности раскрыты, например, в разделах «Особенности деятельности и внимания при нарушениях зрения», «Развитие общения и речи у детей с нарушением зрения», «Личность и особенности ее развития при нарушениях зрения» [9]. Поэтому дети с нарушением зрения нуждаются в том, чтобы все работающие с ними специалисты вносили свою лепту в преодоление вербализма, по возможности наполняя слова чувственным опытом и подводя детей к стремлению вникать в суть непонятных слов. Ввиду того, что незрячие дети не воспринимают или неясно видят артикуляцию окружающих людей, им гораздо чаще, чем нормально видящим детям, оказывается необходимая логопедическая помощь.
Невозможность или большие трудности в овладении предметно-практическими действиями по подражанию («увидел — повторил») приводят к разрыву между тем, о чем ребенок с глубоким нарушением зрения может рассказать, и тем, что он практически может делать. Недостаток практического опыта и трудности овладения предметно-практическими действиями, в свою очередь, вызывают отставание в развитии моторики пальцев рук, координации их движений, что, в свою очередь, отрицательно сказывается как на качестве усвоения программного материала, так и на формировании навыков социально-адаптивного поведения. Отсюда одной из важнейших задач (ре)абилитации средствами образования является формирование у детей с нарушением зрения компенсаторных навыков, позволяющих им без опоры на зрение или при опоре на глубоко нарушенное зрение успешно выполнять практические и лабораторные работы, обслуживать себя, а во взрослой жизни — самостоятельно справляться с социально-бытовыми проблемами и профессиональными обязанностями.
Социально-бытовая ориентировка включает в себя, в первую очередь, формирование культурно-гигиенических навыков и навыков социального поведения в семье, в детском коллективе, на транспорте, в гостях и т. п., которые у ребенка с нарушением зрения должны быть сформированы в том же возрасте, в каком они формируются у любого нормально видящего ребенка. Вместе с тем нарушение зрения вносит в эту работу существенную специфику, которая зависит и от глубины поражения зрения, и от положения ребенка в семье, и от той меры помощи, которую получают от специалистов его родители и он сам.
Игнорирование проблем социально-бытовой ориентировки в дошкольный и школьный возрастные периоды детей с глубоким нарушением зрения создает практически непреодолимые или труднопреодолимые препятствия на пути интеграции в открытое общество при наличии даже отличных академических знаний. Таким образом, специальное обучение детей с глубоким нарушением зрения технологиям выполнения предметно-практических действий, в том числе и социально-бытового назначения, также относится к условиям удовлетворения особых образовательных потребностей рассматриваемой категории детей с ОВЗ.
По подражанию окружающим людям у нормально видящих детей формируются такие средства коммуникации как мимика и пантомимика. Дети с глубоким нарушением зрения не видят мимику и жесты окружающих людей. Поэтому лица у детей с глубоким нарушением зрения без специального обучения имеют либо маловыразительную мимику, либо вообще оказываются амимичными, либо имеют мимику, неадекватную переживаемым эмоциям [3]. Отмечаются и другие специфические нарушения коммуникативной деятельности: монологичность речи, психологические проблемы общения и т. д. [8].
Заметим, что отсутствие необходимых знаний приводит к тому, что даже члены семьи мало общаются с ребенком-инвалидом по зрению, не играют с ним, не развивают его. Таким образом, ребенок лишается общения, что серьезно препятствует приобретению им социальных навыков, уверенности в себе и развития его личности в целом. Поэтому психолого-педагогическое сопровождение семей детей с глубоким нарушением зрения с момента выявления инвалидности также можно отнести к категории особых образовательных потребностей.
Перечисленные недостатки сдерживают развитие коммуникативной деятельности детей с глубоким нарушением зрения, что, в свою очередь, отрицательно сказывается на развитии их личности. Если учесть, что в процессе общения на неречевые средства общения приходится до 65% информации, то становится очевидной образовательная потребность детей с нарушением зрения в специальном формировании коммуникативной компетенции и как важной ее составляющей — мимики и пантомимики.
Нарушение зрения, естественно вызывает трудности в формировании пространственных представлений и в самостоятельной ориентировке, что приводит к снижению мобильности. У маленького ребенка с глубокой патологией зрения нет потребности держать высоко голову, протягивать руку к игрушке, ползать, перемещаться с целью обследования окружающего пространства. В результате теряется природный интерес к передвижению, снижается двигательная активность, они начинают отставать от своих сверстников по всем показателям физического развития, у них не закладывается база для самостоятельного, безопасного, эффективного и целесообразного передвижения в разных средах в будущей взрослой жизни.
Вследствие этого, у многих из них возникают стереотипные навязчивые движения (раскачивание, подскоки, надавливание на глаза пальцами и т.п.). В наибольшей степени это относится к детям-инвалидам по зрению: к слепым и к слабовидящим с остротой зрения от 0,05 до 0,2. Вместе с тем, специфические трудности при формировании пространственных представлений и передвижении в пространстве возникают и у слабовидящих детей третьей группы (острота зрения 0,3–0,4), и у дошкольников с пониженным зрением, если у них нет бинокулярного зрения [4, 9].
Без специального обучения самостоятельное передвижение слепых детей ограничено преимущественно рамками знакомого замкнутого пространства. Особенно большие трудности при этом испытывают тотально слепые и те слепые с остаточным зрением, которые не имеют форменного зрения. Без адекватных пространственных представлений, без самостоятельного передвижения человека в пространстве он постоянно находится в зависимости от окружающих. Следовательно, активность, мобильность и адаптированность слепых и слабовидящих, возможность реализации интеллектуального потенциала в значительной степени зависят от того, насколько хорошо сформированы у них навыки безопасного (для себя и окружающих) и эстетичного передвижения в замкнутом и открытом пространстве. Но самостоятельно качественно овладеть навыками ориентировки в большом пространстве человек с глубоким нарушением зрения практически не может. Именно поэтому овладение детьми с глубоким нарушением зрения техниками ориентировки в пространстве (замкнутом, открытом, большом и д.т.) относится к их особым образовательным потребностям. Более того, в дошкольном возрасте даже дети с пониженным зрением (особенно во время восстановительного лечения косоглазия и амблиопии) нуждаются в специальной коррекционной помощи и в формировании пространственных представлений, и в физическом развитии.
Отклонения в физическом развитии обусловливаются также и особенностями поля зрения детей. Например, все дети с концентрическим сужением поля зрения ходят, наклонив голову вниз, чтобы иметь возможность оценивать безопасность пути своего следования, а это приводит к сутулости. Практически все дети с глубоким нарушением зрения без специальной коррекционной помощи имеют те или иные отклонения в ходьбе, беге, у них отмечается рассогласованность движений рук и ног, аритмичность и угловатость движений и многие другие отклонения в физическом развитии [4, 9].
Преодоление этих вторичных отклонений возможно только при грамотно организованных общеразвивающих и коррекционных занятиях на основе индивидуально-дифференцированного подхода с учетом отсутствия зрения или специфических возможностей всех видов неполноценного зрения.
Как показывают исследования в области тифлопедагогики, для исправления недостатков физического развития и двигательной сферы детей рассматриваемой категории необходимы специальные коррекционные занятия по лечебной физкультуре и ритмике. При этом специалистам необходимо уметь адаптировать физические упражнения и подбирать их с учетом имеющихся у многих детей противопоказаний к физическим нагрузкам: длительным пребыванием в наклоне, сильным сотрясениям тела и поднятием тяжестей. Простое освобождение детей с нарушением зрения от занятий физкультурой наносит непоправимый вред их здоровью, а, следовательно, нарушает их права в этой сфере.
Перечень вторичных отклонений в развитии детей с нарушением зрения можно было бы продолжить. Однако главное заключается в том, что каждая подкатегория детей с нарушением зрения, с одной стороны, характеризуется своеобразием зрительного восприятия и степенью последствий его нарушения, а, с другой стороны, вторичные отклонения в развитии детей каждой подкатегории носят общий характер и отличаются, в основном, только количественными и качественными показателями, а также временем, затрачиваемым на их предупреждение и коррекцию.

Литература
1. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М. : Просвещение, 1995.
2. Денискина, В.З. Формирование неречевых средств общения у детей с нарушением зрения : метод. рекомендации / В. З. Денискина. — Верхняя Пышма. — 1997.
3. Денискина, В. З. Особенности зрительного восприятия у слепых, имеющих остаточное зрение / В. З. Денискина // Дефектология. — 2011. — № 5. — С. 56–64.
4. Земцова, М. И. Учителю о детях с нарушениями зрения / М. И. Земцова. — М. : Просвещение, 1973.
5. Малофеев, Н. Н. Единая концепция специального федерального государственного стандарта для детей с ограниченными возможностями здоровья: основные положения / Н. Н. Малофеев, О. С. Никольская, О. И. Кукушкина, Е. Л. Гончарова //Альманах ИКП РАО. — 2010. — № 13.
6. Особые образовательные потребности // Детский сад и школа для всех : мультимедийное интерактивное учеб. пособие. — М. : УРАО «Институт коррекционной педагогики», 2008.
7. Соколов, В. В. Эволюция тифлоинформационных средств / В. В. Соколов // Дефектология. — 2009. — № 5. — С. 57–63.
8. Солнцева, Л. И. Психологические проблемы незрячего в трудных и экстремальных ситуациях / Л. И. Солнцева. — М. : Логос ВОС, 2005.
9. Солнцева, Л. И. Психология детей с нарушением зрения (детская тифлопсихология) / Л. И. Солнцева. — М. : Классик Стиль, 2006