Иллюзия инклюзии? Сейчас много говорят об инклюзивном образовании инвалидов. Что Вы думаете об этом? (опубликовано с согласия автора Озерова В.Д.)

В. О.: Я хорошо отношусь к инклюзивному образованию, как к идее по созданию в нашей стране школы, которая будет «…отвечать потребностям всех детей, независимо от их материальных, интеллектуальных, социальных, эмоциональных или иных условий…», о чем говорится в «Рамках действий по образованию детей с особыми потребностями», принятых в Саламанках в 1994 году на «Всемирной конференции по образованию лиц с особыми потребностями: доступ и качество», но плохо отношусь к циркулирующим мифам об «инклюзии». Эти мифы дают пищу  правозащитникам для очередной «борьбы с чиновничьей косностью», а СМИ - для рассказов об «успехах» инклюзии вопреки «плохости» среды, общества, государства. Мифы помогают  «впередсмотрящим» от педагогической науки обосновывать само собой разумеющиеся вещи, а чиновникам находить основания «экономить» бюджет на коррекционном образовании или, наоборот, транжирить деньги на  «доступной среде».  Но самое плохое, что мифы, будоража умы родителей детей с ограниченными возможностями здоровья (ОВЗ), обещают с помощью инклюзии создать таким детям в ближайшей от дома школе самые благоприятные условия для «полноценного и разнообразного личностного становления» с «органичным вхождением» в социальное окружение и «готовности к выбору профессии».

О каких мифах я говорю?

Первый миф заключается в том, что в России до появления инклюзивного образования дети с ОВЗ оказывались «за бортом» школы, а их права на доступ к качественному образованию слишком часто нарушались. Но как быть с тем фактом, что в 50-х, учась в обычной школе восьмилетки Ленинграда, я был в одном классе с товарищами, которые по современным меркам относятся к категории «дети-инвалиды» (эпилепсия, потеря одного глаза, слабовидение, тугоухость, протез конечности и др.). В послевоенные годы это было нормой для всех школ. С аналогичной ситуацией я сталкивался в 80-х, будучи членом родительского комитета, в школе старшего сына. Сегодня, по данным МСЭ за 2013 год, 55 детям-инвалидам школьного возраста из 100, прошедшим освидетельствование, рекомендована учеба в общих школах, 34 - в коррекционных,  10 - на дому по специальной программе.

Второй миф – достаточно оснастить школы пандусами, лифтами, надписями на Брайле, назначить тьютора, как ребенок с любым заболеванием или ограничением сможет эффективно и успешно учиться в любой школе рядом с домом.

Третий миф – можно так организовать учебный процесс и подготовить учителя, что он сможет эффективно работать с любым детским коллективом, «включающим» в себя детей с любым «образовательными потребностями». 

Четвертый миф – простое и раннее «включение» детей с ОВЗ в коллективы здоровых детей должно наглядно доказать последним, что все люди отличаются друг от друга, но это не является поводом для их отвержения.

Наряду с  мифами циркулирует много спекуляций, затрагивающих чувства родителей детей с ОВЗ. Примером может являться муссирование «Восьми принципов инклюзивного образования», которые якобы были провозглашены в 1994 г. на Саламанкской конференции и на которые ссылаются Википедия и борцы за инклюзию. Их чтение вызывает у любого неангажированого и  здравомыслящего  человека просто недоумение.       

В каких случаях Вы можете назвать инклюзивное образование благом?

В. О.: Сначала уточним, что мы понимаем под образованием. Согласно Закону РФ «Об образовании в Российской Федерации» (2012 г), «образование - единый целенаправленный процесс воспитания и обучения, являющийся общественно значимым благом и осуществляемый в интересах человека, семьи, общества и государства, а также совокупность приобретаемых знаний, умений, навыков, ценностных установок, опыта деятельности и компетенции …». Из определения следует, что образование, это, во-первых, процесс организации воспитания и обучения, во-вторых, общественная ценность, в-третьих, результат обучения и воспитания. Этим же законом определено, что «инклюзивное образование - обеспечение равного доступа к образованию для всех обучающихся с учетом разнообразия особых образовательных потребностей и индивидуальных возможностей». Из этого определения видно, что инклюзия – не какой-либо особый процесс, не особая общественная ценность, не специфический результат обучения и воспитания, а организационное действо по обеспечению равного «доступа к образованию для всех».

И наша страна в этом не на последнем месте. В 2019 году исполнится 100 лет со дня подписания декрета о том, что всё население России в возрасте от 8 до 50 лет, не умеющее читать или писать, обязывается обучаться грамоте. Это касалось всех, в том числе и детей с теми или иными функциональными нарушениями, которые вообще-то начали обучаться в России гораздо раньше - по инициативе императрицы Марии Федоровны, супруги императора Павла I, более 200 лет назад. Система образования детей с ОВЗ, действующая сегодня еще с советских времен, как 8-видововая система коррекционных учреждений, позволила 58% инвалидов РФ иметь высшее, среднее и начальное профессиональное образование, 31% - полное и основное общее образование. Почти все инвалиды, имеющие профессиональное образование, получали его путём «включения» в общую среду профессионального обучения. Многие ли страны с развитой инклюзией могут похвастаться такими результатами?  В оставшиеся 11% входят не только дети-инвалиды дошкольного возраста и обучающиеся в школе, но и около 1% инвалидов не получивших никакого образования. Вот для последней категории инвалидов инклюзивное образование должно стать несомненным благом. 

Если в обычной школе будет налажена специальная дефектологическая помощь «особым» ученикам, Вы одобрите такую идею?   

В. О.: Разговоры о налаживании в школах дефектологической помощи напоминают мне разговоры  о налаживании в российской школе психологической службы, которые велись в 90-х годах. Тогда говорили о необходимости перехода «от педагогики «знаний, умений и навыков» — к педагогике развития». Сегодня же, согласно документу Детского фонда ООН (ЮНИСЕФ) «Инклюзивное образование в России», нам говорят, что надо приобщить наше образование к системе образования «развитого демократического сообщества», для чего обучение в школе должно соответствовать «индивидуальным образовательным потребностям личности». А инклюзия понимается, как «организация процесса обучения, при которой ВСЕ дети, независимо от … особенностей, включены в общую систему образования и обучаются по месту жительства вместе со своими сверстниками без инвалидности в … школах общего типа, которые учитывают их особые образовательные потребности и оказывают своим ученикам необходимую специальную поддержку».

Наверное, неплохо, что работники обычной школы будут знать психолого-физиологические и медицинские особенности ребенка с ОВЗ, но сможет ли это позволить педагогу учитывать состояние «включенного» ребенка в ходе урока, не снижая темпа, нагрузки и качества преподавания для всех учеников класса? Также хочется обратить внимание на то, что среди детей с ОВЗ есть дети, которые имеют не просто «особые образовательные потребности», а специфические потребности, вызванные глубокими нарушениями зрения, слуха, речи, тремором, неспособностью самостоятельно передвигаться, даже в коляске, и прочими экстремальными функциональными нарушениями. Удовлетворение специфических образовательных потребностей у таких детей возможно только при использовании специфических приемом, методов, средств и условий образования. Зачастую обучение таких детей в начальной школе является эксклюзивной работой педагога-дефектолога, без которой ребенок просто не научится учиться. Но зачем  превращать учителей обычных школ в учителей-дефектологов, знающих шрифт Брайля, дактильную азбуку глухих, или делать из них репетиторов аутистов? Уверен, что сторонники инклюзии заявят о праве ребенка с ОВЗ на тьютора, который, как сказано в статье «Профессия тьютор», опубликованной в 2013 году МППГУ ИПИО, должен «организовать образовательную среду таким образом, чтобы ребенок с ОВЗ был максимально успешен и при этом мог вписаться в коллектив школы или детского сада».

Мне понятна исторически сформировавшаяся роль тьютора, как помощника студента. Также понятна роль тьютера для ребенка с ОВЗ, получившего начальное или общее образование в коррекционной школе и решившего продолжить учебу в массовой школе, но абсолютно не понятна роль тьютора в детском саду или учащегося начальной школы. Если под этим понимается роль няни, как Арины Родионовны у Сашеньки Пушкина, или персонального учителя, как  Энни Салливан у слепоглухой Хелен Адамс Келлер, то давайте и говорить, что родители конкретного дошкольника с ОВЗ не могут (причины не важны) сами заботиться о физическом, психическом, духовном и нравственном развитии ребенка, и поэтому им нужна государственная няня, а ребенку школьного возраста из-за специфических потребностей нужен персональный учитель или специальная школа. Но причем здесь «организация образовательной среды» для «вписывания ребенка» с ОВЗ «в коллектив школы или детского сада»? Даже в «Рамках действий по образованию лиц с особыми потребностями», принятых в 1994 году совместно с Саламанской декларацией, на которую любят ссылаться поборники инклюзии, говориться: «…когда совершенно очевидным является то, что обучение в обычных классах не способно удовлетворить образовательные или социальные потребности какого-либо ребенка или если это необходимо для благополучия данного ребенка или других детей…», то используются специальные школы, классы.

Основываясь на моем личном опыте человека, дважды выполнившего обязанности отца здоровых детей и трижды - отца детей, получивших в 18 лет инвалидность 1 группы с детства (двое по зрению, одна – ПНД), на опыте других семей, хочу предостеречь родителей детей со специфическими образовательными потребностями от борьбы за право ребенка учиться в «обычной школе рядом с домом», особенно, на этапе начальной школы. Устранение физических и психологических барьеров, о чем любят говорить сторонники инклюзии – хотя и важные факторы, но не определяющие в выборе условий образования таких детей дошкольного и младшего школьного возраста. Школа, во исполнение закона, выполнит Ваше пожелания: включит ребенка в состав учащихся, найдет тьютора, но результат такого обучения, в отличие от обучения в коррекционных школах, совершенно непредсказуем и, как правило, отрицателен, а начать все снова уже будет невозможно – время будет упущено.

Также надо учитывать территориальную специфику страны. У нас есть регионы и города с высокой плотностью населения и, соответственно, с большим числом детей с ОВЗ. В этих регионах можно найти не только нужных специалистов для тьюторов, но и любое образовательное учреждение, а с помощью ПМПК определить оптимальные условия образования конкретному ребенку. Но есть регионы, где детей инвалидов менее 200 человек, и они разбросаны по огромной территории, превышающей в несколько раз территории многих европейских стран. В этом случае «налаживание специальной дефектологической помощи «особым» ученикам» в школах региона, скорее всего, превратится в имитацию бурной деятельности с пустой тратой средств. Для реализации же права на образование ребенка, имеющего специфические образовательные потребности, родителям совместно с властями придется искать другие пути, возможно за пределами региона.

Возможен ли, по-вашему, вариант, когда ученики коррекционных школ изучают вместе с обычными детьми только часть предметов?

Вопросы: как, где, с кем, для чего и чему будет учиться мой слепой сын, возникли передо мной более 25 лет назад. К этому времени  я уже понял, что слепота у сына необратима, поэтому надо что-то предпринимать для его подготовки к будущей жизни. Это заставило меня вплотную познакомиться с системой образования, стать активным членом зарождающегося движения родителей за права детей-инвалидов. Впоследствии я окончил РГПУ им. А. И. Герцена, побывал за рубежом, вплотную познакомился с опытом других семей. Поэтому на Ваш вопрос отвечу: «Да, возможно!» И добавлю, что можно организовать много разных вариантов обучения, проживания, проведения досуга и других видов социального взаимодействия ребенка-инвалида со своими здоровыми сверстниками. И получить совершенно разные результаты: от полной интеграции в общество одного ребенка с ОВЗ, ставшего взрослым, до полного отторжения и изоляции другого ребенка с такими же «особыми образовательными потребностями». И зависит это не от наличия условий для «инклюзивного образования» в «школе, ближайшей к дому», а от множества других факторов, не связанных с образованием. Определяющими являются желание и воля родителей выполнить свой родительский долг, и их способность адекватно оценить будущие возможности ребенка при выборе формы образования.

Сегодня я знаю не один случай «включения» ребенка с «исключительными образовательными потребностями» в обычную школу с начальных классов. Какую бы поддержку ни оказывала при этом сама школа, какие бы технические средство обучения ни применялись для освоения учебного материала, успешность ребенка в ходе обучения определялась наличием постоянной ежедневной помощи либо кого-то из родителей, либо персонального учителя. Как правило, окончив школу, и имея неплохой интеллектуальный багаж, такой ребенок оказывается плохо приспособленным к самостоятельной жизни, как в бытовом, так и в практическом плане. Он имеет трудности общения в незнакомой обстановке, малоуспешен в личной жизни, редко создаёт семью. Выпускники же коррекционных школ оказываются намного лучше подготовленными к самостоятельной жизни.

Как Вы относитесь к инклюзии не в сфере образования, а в сфере общения, досуга?

В. О.: Мне непонятно, что такое «инклюзия в сфере общения, досуга».  Для моих детей общение и досуг были не «включением» во что-то или куда-то, а реализация их естественных потребностей. В моем понимании общение – это самая главная наука, которой должен владеть любой индивид homo sapiens. Начиная с первых минут жизни, человек вступает в общение с окружающим миром и с помощью его удовлетворяет свои физические, психические и другие потребности. Общению ребенка учат постоянно, а не через эпизодические включения. Человек может не знать письма, счета, физики, химии, но если его научили находить общий язык с окружающими, то, став взрослым, он сумеет найти свои ниши в социальной, общественной и профессиональной жизни общества. 

У Вашего сына были в детстве зрячие друзья, учащиеся обычных школ? Ему легко давалось общение с ними? С какими сверстниками он предпочитал общаться — со зрячими или с незрячими? Или вообще не разделял их?

В. О.: То, как рос, воспитывался, учился и с кем общался мой сын, мною описано в книге: «Беседы с родителями незрячих детей». Хочу лишь добавить, что  прошло более 10 лет после написания книги. За это время Максим окончил СПбГУ, поступил на работу в СПбГБС, стал активным членом молодежной шоу-группы «Даниэль Дэфо» и участником различных творческих мероприятий города, женился, стал отцом. У него большой круг общения, как среди инвалидов по зрению, так и среди зрячих людей. Используя общественный транспорт, он самостоятельно (с белой тростью) передвигается по городу.

Кто в первую очередь должен решать, где учиться ребенку с особыми возможностями здоровья? Родители? Специалисты?

Раз мы хотим жить по законам демократии, то и место учебы ребенка с ОВЗ должны  решаться демократическим путем, а не на основании чьих-либо желаний. В образовательной судьбе ребенка, в первую очередь,  участвуют две стороны: семья и образовательная организация (детский сад, школа), и они должны быть равноправны (мнение ребенка должно учитываться в соответствии со статьей 57 СК РФ - с 10 лет). Если родители ребенка с ОВЗ хотят учить его в конкретной образовательной организации, то, имея заключение ПМПК об условиях образования ребенка, обращаются в эту организацию, которая, рассмотрев обращение, дает согласие или обоснованный отказ. Если родителей отказ не устраивает, то они обращаются к учредителю образовательной организации. Учредитель, рассмотрев обращение, дает свое заключение. Если родителей не устраивает и это заключение, то они обращаются в органы государственной власти региона, к полномочиям которых, согласно Федеральному закону «Об образовании в Российской Федерации», относится «обеспечение государственных гарантий реализации прав на получение … общедоступного и бесплатного … образования…». Если стороны не приходят к единому мнению, то органы  государственной власти направляют запрос в суд, который и принимает окончательное решение, исходя из интересов ребенка и требований законодательства.

Ссылка на книгу Вячеслава Озерова «Беседы с родителями незрячих детей», М. 2007 «АРКТИ». http://fate-yahoo.narod.ru/articles/ozerov.html